24 DE MARZO<\/p>\n\n\n\n
LA DIARIA<\/p>\n\n\n\n
Por Natalia Elizalde, Rosana Sosa<\/strong><\/p>\n\n\n\n El arte, en cualquiera de sus formas, puede transformarse en el veh\u00edculo habilitante para que el sujeto-educando reformule sus propias destrezas desde el protagonismo. Consideramos al teatro como manifestaci\u00f3n art\u00edstica habilitante, potenciadora y multiplicadora y entendemos al teatro del oprimido de Augusto Boal (1931-2009) como la herramienta liberadora. Una posible definici\u00f3n de esta tendencia sistematizada desde el a\u00f1o 1960 es que se trata del teatro destinado a las clases oprimidas. Su objetivo es desarrollar en forma consciente la lucha contra las estructuras opresoras de los m\u00e1s vulnerables.<\/p>\n\n\n\n Enraizado en el teatro \u00e9pico de Bertolt Brecht y en la pedagog\u00eda del oprimido de Paulo Freire, fue tomando otras formas que lo ingresaron al g\u00e9nero teatral. Un g\u00e9nero teatral no elitista, que cambi\u00f3 el espacio de la acci\u00f3n -calle, galp\u00f3n, sindicato, cooperativa, aula, etc\u00e9tera- y cuyo fin es, desde la acci\u00f3n, habilitar al individuo primero a la liberaci\u00f3n individual, luego a la colectiva y finalmente a la transformaci\u00f3n de su propia trama social.<\/p>\n\n\n\n Las t\u00e9cnicas son din\u00e1micas, m\u00faltiples y se describen en el libro Juego para actores y no actores. Esas estrategias est\u00e9ticas, al ser ejecutadas, permiten en el momento mismo de su realizaci\u00f3n (y a posteriori) analizar las formas de opresi\u00f3n y las relaciones de poder. Solo desde la concientizaci\u00f3n y el an\u00e1lisis podr\u00e1n ser combatidas.<\/p>\n\n\n\n Varias son las l\u00edneas de trabajo, la m\u00e1s conocida es el \u201cteatro foro\u201d, donde el espectador se convierte en protagonista activo de la acci\u00f3n dram\u00e1tica. En ese proceso de transformaci\u00f3n actoral, el sujeto, al reconocerse, inicia su preparaci\u00f3n para realizar acciones reales -fuera del \u00e1mbito esc\u00e9nico- que lo conducir\u00e1n a su propia liberaci\u00f3n. Recibe el nombre de espect-actor.<\/p>\n\n\n\n Lo innovador del teatro del oprimido es que democratiza la actividad teatral. Los juegos est\u00e9ticos y de improvisaci\u00f3n constituyen el medio art\u00edstico del teatro al servicio de los m\u00e1s vulnerables, generando una potente herramienta pol\u00edtica, empoderando a quienes lo practican. En este teatro, cada sujeto se concibe como un actor social en permanente b\u00fasqueda, que, asumiendo su propia condici\u00f3n, busca los caminos alternativos para la liberaci\u00f3n individual y colectiva.<\/p>\n\n\n\n Despu\u00e9s del montaje de la obra, desde el teatro foro, un miembro del grupo activar\u00e1 el debate con el p\u00fablico asistente. Se trata del joker, que no es animador ni moderador. Solo activar\u00e1 la intervenci\u00f3n del p\u00fablico que se ha identificado. Se propiciar\u00e1 la b\u00fasqueda del an\u00e1lisis social y estructural del conflicto planteado. Cuando un espectador verbaliza sobre el conflicto del oprimido, el joker lo invitar\u00e1 a suplir al actor que representa al oprimido. En ese instante el espectador deviene sujeto activo del conflicto.<\/p>\n\n\n\n El teatro foro es en primera persona del plural. La tarea fluir\u00e1 f\u00e1cilmente cuando desde su cotidianidad el p\u00fablico padezca la misma o similar opresi\u00f3n a la que revela el conflicto representado.<\/p>\n\n\n\n Entrelazar lo diverso de nuestras aulas con una herramienta pedag\u00f3gica liberadora y problematizadora como el teatro, en todas sus formas, y en particular el teatro del oprimido, permite que el acto educativo rompa con la asimetr\u00eda de la relaci\u00f3n educativa educador-educando, para tornarse horizontal. El aula, como espacio complejo, tiene sus formas de decirnos y hacernos parte del adentro y el afuera de la instituci\u00f3n educativa. La intenci\u00f3n de teatralizar nuestras aulas es poder ampliar el o los escenarios de aprendizaje. La experiencia1<\/a> de cada educando, a trav\u00e9s de esta estrategia educativa, permite darnos un tiempo pedag\u00f3gico, tiempo intencional, donde est\u00e1 presente el \u201carte de educar: (…) saber, de alg\u00fan modo, en qu\u00e9 momento nos dirigimos a cualquiera y en qu\u00e9 momento nos dirigimos a cada uno\u201d (Skliar, 2017; p. 37).<\/p>\n\n\n\n Cuando relacionamos la teor\u00eda del teatro del oprimido con el quehacer de aula, transform\u00e1ndolo en praxis educativa, estamos representando la realidad a trav\u00e9s de un modelo de educaci\u00f3n-acci\u00f3n. Trabajar con y desde un modelo constituye la posibilidad de tener una gu\u00eda, una orientaci\u00f3n, un di\u00e1logo permanente teor\u00eda-praxis, poniendo a disposici\u00f3n del educador propuestas para desplegar la acci\u00f3n educativa. Establece coordenadas para pensar la realidad y al mismo tiempo constituye el marco para nuevas categor\u00edas. A su vez, genera espacios para que los sujetos ampl\u00eden sus horizontes y transiten por espacios culturales en sentido amplio. Con ello hacemos referencia a la transmisi\u00f3n de saberes, que, en palabras de Hannah Arendt, ha de implicar que \u201cno se puede educar sin ense\u00f1ar al mismo tiempo, porque una educaci\u00f3n sin aprendizajes es vac\u00eda (\u2026) pero muy f\u00e1cilmente se puede educar sin ense\u00f1ar\u201d Cualquiera puede aprender cosas durante toda su vida sin que por eso se haya convertido en una persona educada. La instrucci\u00f3n hace referencia a la transmisi\u00f3n y adquisici\u00f3n de los conocimientos de la cultura y a su efecto\u201d (Molina Garc\u00eda, 2003, p. 87).<\/p>\n\n\n\n En t\u00e9rminos de Baumann (2013, p. 28), los adolescentes son ciudadanos \u201cde un mundo moderno l\u00edquido\u201d, que implica \u201ccivilizaci\u00f3n de excesos, redundancia, desperdicio y eliminaci\u00f3n de desechos\u201d. Es en este contexto de fragilidad e incertidumbre donde se construye la b\u00fasqueda de identidades, de diferenciaci\u00f3n, contraposici\u00f3n, de espacios propios, individuales y con pares. Es, por lo tanto, una etapa de construcci\u00f3n de su identidad.<\/p>\n\n\n\n El aula se transform\u00f3, cobr\u00f3 vida, el educando se comprometi\u00f3. Las clases fueron ensayos teatrales, cambi\u00e1bamos los roles actorales para modificar la construcci\u00f3n de personajes y las posibles soluciones de los conflictos, los posibles desenlaces.<\/p>\n\n\n\n Es importante pensar en adolescencias como reconocimiento de la compleja realidad social, desde la concepci\u00f3n de que el futuro no tiene un solo destino y de que esta etapa de la vida se vive de las formas m\u00e1s diversas. Como sostiene Kantore (2008, p. 16), \u201clas adolescencias y las juventudes siempre fueron \u2018nuevas\u2019; ellos son \u2018los nuevos\u2019 entre nosotros, como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Son \u2014fuimos\u2014 el relevo, el recambio. Por lo mismo, son \u2013como fuimos, como otros fueron antes, como otros ser\u00e1n luego para ellos\u2013 dif\u00edciles de entender, provocadores, fr\u00e1giles y prepotentes, d\u00f3ciles y resistentes, curiosos y soberbios, desafiantes, inquietos e inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales y huidizos, desinteresados. Ni exhaustiva ni excluyente, tal vez ni siquiera original, esta lista de adjetivos puede corresponder a adolescentes y j\u00f3venes de todos los tiempos, desde que fueron reconocidos y nombrados como tales, hace apenas unos ciento cincuenta a\u00f1os\u201d.<\/p>\n\n\n\n Las miradas intergeneracionales (el mundo adulto) sobre las adolescencias nos acercan al concepto de experiencia de Walter Benjamin como ruptura (y crisis) generacional. El mundo adulto muestra la m\u00e1scara, el antifaz de una generaci\u00f3n que transmite sus propios miedos, pensamientos, concepciones del mundo y de los otros. Para poder dialogar desde lo intergeneracional es necesario el \u201cmutuo reconocimiento, en tanto intercambio cultural y escucha, al tiempo que ejercicio de ciudadan\u00eda\u201d Este di\u00e1logo en el que ceder y otorgar poder desde las responsabilidades para con las nuevas generaciones poni\u00e9ndose a disposici\u00f3n. Este di\u00e1logo como fundamento de la democracia, en el que ofertar para contrastar y argumentar, generando oportunidades de participaci\u00f3n, expresi\u00f3n y exploraci\u00f3n. Esto implica un tiempo de transferencia del legado cultural que pone tensi\u00f3n entre lo transferido y lo nuevo producido, dando lugar a la producci\u00f3n de novedad\u201d (Liberman et al., 2012, p. 17).<\/p>\n\n\n\n Si el ser humano y las comunidades no tienen un horizonte definido, debemos asumir que el conocimiento se construye entre los sujetos. Situar a los adolescentes como sujetos de la educaci\u00f3n y de su educaci\u00f3n hace referencia tambi\u00e9n a que todo saber o conocimiento define o habla de un sujeto con el cual hemos de trabajar. Los adolescentes son sujetos capaces de observarse, de pensarse, objetivar y formar parte de un entramado multidimensional.<\/p>\n\n\n\n El lugar del educador<\/strong><\/p>\n\n\n\n En La formaci\u00f3n de profesionales reflexivos, Sch\u00f6n plantea que toda pr\u00e1ctica de una formaci\u00f3n consiste en ejecutar esa praxis desde un lugar donde educador y educando se relacionan y construyen lo que se ejecuta, donde lo importante es el \u201cbuen modo de dise\u00f1ar\u201d, proceso que nos permite entrar en el mundo, que refiere a un acto de ofrecer. Se trata de una relaci\u00f3n que se funda entre dos que se piensan, se encuentran o desencuentran; ya no se trata de un lado fr\u00e1gil y uno s\u00f3lido, somos fr\u00e1giles por ambos lados.\u201d<\/p>\n\n\n\n Los adolescentes de nuestras aulas pertenecen a una \u00e9poca dominada por la fugacidad, la tecnolog\u00eda, la informaci\u00f3n. Los contenidos habituales carecen de sentido para este sujeto de aprendizaje. Si el sujeto ha fluido, tambi\u00e9n deben hacerlo los contenidos y nosotros los educadores tambi\u00e9n debemos fluir, abandonar las caducas formas de estar, aunque ello implique lanzarse a b\u00fasquedas donde desaparece toda certeza. Pero, \u00bfc\u00f3mo ir m\u00e1s all\u00e1 de lo instituido? \u00bfC\u00f3mo restablecer la escucha? \u00bfC\u00f3mo desfragmentar las relaciones humanas? \u00bfC\u00f3mo volver a mirarnos vi\u00e9ndonos? \u00bfC\u00f3mo sanar de tanto desencanto? El educador puede y debe plantear otros deseos, otros sue\u00f1os. Sue\u00f1os que contribuir\u00e1n a configurar la utop\u00eda del educando. Puede y debe configurar la suya propia m\u00e1s all\u00e1 del desgaste y de lo instituido. \u00bfEl educador debe luchar con lo instituido? S\u00ed, debe hacerlo, recreando su rol, desde el amor y el compromiso.<\/p>\n\n\n\n Desde la narrativa que antecede, nos situamos en la relectura del acto pedag\u00f3gico como dupla interdisciplinaria, all\u00ed, en ese lugar plagado de vac\u00edo e incertidumbre.<\/p>\n\n\n\n Reconocer las subjetividades de los adolescentes para dar lugar a la b\u00fasqueda de nuevas estrategias de abordaje ante un sujeto que, por ser tal, es complejo; debe dar lugar a la desconstrucci\u00f3n de lo que aqueja, para que la responsabilidad frente a la singularidad y la alteridad del otro haga posible el acontecimiento ante lo que imposibilita. En Pensar al otro sin condiciones, Skliar toma de Derrida ambos conceptos y plantea que cuando lo imposible se hace posible, el acontecimiento tiene lugar.<\/p>\n\n\n\n Siguiendo al autor, podemos ser \u201cfielmente infieles\u201d ante esa herencia que nos paraliza, nos incomoda y nos ausenta del acto de educar, dando lugar a la deconstrucci\u00f3n, para que acontezcan otras formas de estar y recibir al que llega a la instituci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Ese nuevo acontecer nos encontr\u00f3 con j\u00f3venes sordos e hipoac\u00fasicos que en forma pasiva asist\u00edan a diversidad de contenidos desde la hegemon\u00eda de la oralidad. Estos j\u00f3venes constituyen una minor\u00eda oprimida por la cultura hablante que los torna vulnerables socialmente. Son vulnerables por no tener el bagaje cultural adquirido por v\u00eda auditiva desde el momento de su nacimiento o desde que surge su sordera. Son vulnerables por depender de un mediador de la lengua para acceder a toda informaci\u00f3n, de cualquier \u00edndole. Nos aferramos a una herramienta nueva para nosotros: el teatro. Este nos permit\u00eda posicionarnos en el hacer. Tambi\u00e9n los postulados de Paulo Freire nos ofrecieron un asidero v\u00e1lido. Vislumbr\u00e1bamos una estrategia que adquiri\u00f3 claridad y contundencia al encontrarnos con el teatro del oprimido de Augusto Boal, conscientes de que los contenidos ya no pod\u00edan ser informaci\u00f3n estanca, que el tiempo pedag\u00f3gico deb\u00eda ser reinventado, que deb\u00edamos articular la problematizaci\u00f3n de cualquier tema y desde cualquier disciplina. El conflicto deb\u00eda instalarse en el espacio a\u00falico y deb\u00eda ser intervenido, para entenderlo y llegar a la multiplicidad de opciones para resolverlo.<\/p>\n\n\n\n Buscamos ejes tem\u00e1ticos que aglutinaran diferentes disciplinas. Buscamos textos escritos que permitieran esos abordajes. Cuando carecimos de ellos, acudimos a la improvisaci\u00f3n de escenas que nos permitieran hacerlo. El aula se transform\u00f3, cobr\u00f3 vida, el educando se comprometi\u00f3. Las clases fueron ensayos teatrales, cambi\u00e1bamos los roles actorales para modificar la construcci\u00f3n de personajes y las posibles soluciones de los conflictos, los posibles desenlaces. Al desarrollo de los ensayos agregamos la intervenci\u00f3n. Paraliz\u00e1bamos el desarrollo, la acci\u00f3n misma, para que fuera analizada.<\/p>\n\n\n\n En un peque\u00f1o liceo montevideano se realiz\u00f3 teatro del oprimido, en la modalidad foro, con estudiantes sordos. Agregamos la intervenci\u00f3n de la acci\u00f3n dram\u00e1tica en cualquier momento de su desarrollo. El objetivo de la intervenci\u00f3n: analizar la construcci\u00f3n del personaje, los sentimientos frente a la vulnerabilidad, el contexto hist\u00f3rico de la \u00e9poca o el actual, las posibilidades de esos personajes de romper las amarras del determinismo hist\u00f3rico. Quien logra la identificaci\u00f3n, quien se convierte en espect-actor, tambi\u00e9n rompe las amarras de la ficci\u00f3n teatral y la transporta a su propia existencia.<\/p>\n\n\n\n \u00bfPara qu\u00e9 luchar frente a lo instituido? \u00bfPara qu\u00e9 buscar otras pr\u00e1cticas sin conocer los resultados? Para que nuestro quehacer sea recreado, para que el tiempo pedag\u00f3gico cobre sentido. En palabras de Jorge Eines: \u201cEl instante. La fugacidad. El hacerlo por hacerlo y no por retribuci\u00f3n o regal\u00eda. El arte como combate contra la nada\u201d.<\/p>\n\n\n\n Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bauman, Z. (2013). Sobre la educaci\u00f3n en un mundo liquido. Paidos. Bs. Aires, Argentina.<\/p>\n\n\n\n Kantore, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y j\u00f3venes. Del Estante, Argentina.<\/p>\n\n\n\n Liberman, B. Pascual, S. e Ibar, C. (2012). En la l\u00ednea de fuego. An\u00e1lisis de las (con)vivencias en las instituciones educativas, en los barrios de Manga y Puntas de Manga. Uruguay. Disponible en l\u00ednea.<\/p>\n\n\n\n Molina Garc\u00eda, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y \u00e9tica en educaci\u00f3n social. Gedisa, Barcelona.<\/p>\n\n\n\n Skliar, C. (2017). Pedagog\u00eda de las diferencias. Editorial Noveduc. Buenos Aires. Argentina.<\/p>\n\n\n\n Experiencia proviene del lat\u00edn experientia, que significa seg\u00fan la Real Academia Espa\u00f1ola \u201cel hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo. Pr\u00e1ctica prolongada que proporciona conocimiento o habilitada para hacer algo\u201d. \u21a9<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" 24 DE MARZO LA DIARIA Por Natalia Elizalde, Rosana Sosa El arte, en cualquiera de sus formas, puede transformarse en el veh\u00edculo habilitante para que el sujeto-educando reformule sus propias destrezas desde el protagonismo. 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