Sobre dilemas en transformar la educación

9 DE JULIO

EL OBSRVADOR

Por  Renato Opertti

La transformación de la educación ocupa un lugar creciente en las agendas de los países tanto en el Sur como en el Norte Global. La creciente toma de conciencia de la necesidad de transformar parecería asociarse, entre otros aspectos fundamentales, a dos órdenes de desafíos que aunque complementarios, pueden correr el riesgo de devenir en agendas educativas separadas y hasta contrapuestas en sus objetivos y recorridos.

Por un lado, que no obstante los esfuerzos significativos que los países realizan por mejorar la equidad y la calidad de la educación, la constatación de magros resultados educativos parecería evidenciar, con matices, un cuadro general de estancamiento o descenso de los resultados, ya diagnosticado pre Covid-19, acentuado por los efectos regresivos de la pandemia planetaria, y que penaliza severamente a los países menos desarrollados así como a las personas y a los grupos más vulnerables (Banco Mundial et .al, 2022; OECD, 2023).

Por otro lado, la percepción que el calado de transformaciones que se tendrían que emprender para educar a las nuevas generaciones para un mundo y planeta sostenibles, lleva a preguntarse sobre si los sistemas educativos están preparados para tales propósitos, y abiertos a interrogarse sobre la relevancia, solidez e impactos de sus propuestas educativas (Guterres, 2022; Opertti, 2023).

La discusión en torno a la transformación de la educación parecería moverse, tensionada, entre una plausible preocupación por recuperar logros de aprendizajes perdidos durante la pandemia, principalmente con foco en las alfabetizaciones fundacionales vinculadas a la lengua materna, las matemáticas y las ciencias, y en repensar la educación en su globalidad comprendiendo sus propósitos, contenidos y estrategias.

Parecería ser que la transformación tendría más que ver con reimaginar la educación y encarar globalmente procesos de cambio que en circunscribirlo a un radio determinado de acción por más relevante que se entienda que el mismo resulte. También se debe tener en cuenta que uno de los mayores desafíos en torno a la transformación radica en transitar desde posturas reformistas, que implican esencialmente ajustar y mejorar lo existente, o bien enfocarse en un conjunto acotado de objetivos y metas, hacia una cultura de la transformación. Esto supone una metamorfosis educativa, de progresar de un estadio a otro, y que se sustancie en un conjunto articulado de ideas, enfoques y estrategias que posicionen el aprendizaje como el cerno de la educación y que, asimismo, afiancen una cultura del aprendizaje en el seno de la sociedad a lo largo y ancho de toda la vida.

Nos parece oportuno identificar cuatro de los dilemas en educación que pueden dar cierta cuenta de la profundidad de los procesos de cambio, y contribuir a esclarecer diferentes posicionamientos en torno a la transformación de la educación.

Un primer dilema refiere a si el proceso de transformación de la educación supone o no, y con qué alcance, renovadas maneras de involucrar, dialogar y convencer a diversidad de actores e instituciones educativas, políticas y societales. Un enfoque más tradicional puede poner el foco en profundizar en los diálogos y consensos generados al interior de los sistemas educativos bajo la presunción que los cambios tienen que alinearse a las aspiraciones de las comunidades educativas. Un paso más sería ver la necesidad que dichos diálogos sean también una manera de acercarse a diversidad de creencias y sensibilidades ciudadanas y comunitarias así como de la sociedad civil, sectores productivos y gremiales contrastados con las opiniones de las comunidades educativas, y en especial de los educadores y alumnos.

Pero más aún, se podría avanzar en enfoques que además de comprometer a diversidad de instituciones y actores, estén marcados por una impronta intergeneracional de efectivo involucramiento de los alumnos, y en particular de la diversidad de perfiles de jóvenes, ya no solo para ser consultados y registradas sus opiniones, sino crucialmente para involucrarnos en las definiciones en torno a los para qué, en qué y cómo de educar y aprender. La generación de espacios de diálogos intergeneracionales ya implica un avance superlativo, en gestar nuevas maneras de conversar y avanzar en educación. Aun se podría dar un paso más en visualizar dichos diálogos formando parte de movimientos sociales en torno a redefinir los propósitos de la educación a efectos de contribuir a sustanciar imaginarios de sociedad de progreso, inclusión y justicia social.

El segundo de los dilemas tiene precisamente que ver con el alcance dado al propósito de cambio educativo. Creemos que una de las opciones posibles se centra en alinear las piezas del sistema educativo a la recuperación de los aprendizajes perdidos durante el Covid-19 sin que esto implique poner en cuestión las estrategias educativas aplicadas previo a Covid-19. O se puede transitar, por ejemplo, un camino como el expresado en la Declaración de Santiago 2024: Reunión Extraordinaria de Ministras y Ministros de Educación de América Latina y el Caribe – Hacia un marco de referencia regional para la reactivación, recuperación y transformación educativa (25 y 26 de enero de 2024, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388789 ). En dicha declaración se sostiene “que la respuesta integral para la reactivación, recuperación y transformación educativa debe considerar que el proceso educativo promueva tanto los aprendizajes y competencias cognitivas fundamentales como las socioemocionales y ciudadanas, incluyendo las digitales, la educación para el desarrollo sostenible, la cultura de paz y no violencia”, y aquellas que hagan posible la mejora de la productividad y, con ello, el bienestar de personas, comunidades y las naciones.

Asimismo, la transformación de la educación podría implicar la integración de una serie de propósitos, que otrora o en el presente, pueden ser visualizados como contrapuestos en la medida en que se parta de la imposibilidad de espacios comunes de construcción colectiva en educación entre diversidad de tradiciones, credos y afiliaciones. Nos parece que resulta posible integrar los propósitos atinentes a: (i) educar para la justicia social así como promover el desarrollo y estilos de vida sostenibles e inclusivos; (ii) formar en identidades ciudadanas democráticas conjugando valores universales con particularismos; (iii) poner el foco en el bienestar social y emocional como sustento insoslayable de los aprendizajes, y (iv) fortalecer la conexión de las personas con su espiritualidad y sus aspiraciones así con lo propio de sus entornos en diálogos con el mundo.

El tercero de los dilemas versa sobre si la educación tiene que contribuir a forjar y consolidar una sociedad predominantemente monocultural, etnocéntrica y homogénea que desconfía y recela de la diversidad y los diferentes en la medida en que se les entiende como amenazas a los estilos de vida que se entienden como el sello identitario de la sociedad. O si alternativamente, la educación tiene que ser un potente instrumento de integración cultural y social que reconoce la diversidad y las diferencias como punto insoslayable de referencia para lograr una genuina inclusión social y educativa en base a la simbiosis entre un universalismo progresista y los particularismos.

Asimismo, las agendas que se autodefinen como transformacionales pueden llegar a tener una impronta reduccionista y regresiva. Algunos ejemplos son ilustrativos al respecto, a saber:

  • la opción por enfoques marcadamente prescriptivos e instruccionales de solo concentrarse en las alfabetizaciones fundacionales, sin que necesariamente se entronquen en una visión comprehensiva acerca de los propósitos de la educación.
  • eliminar la transversalidad de los enfoques de género, de educación inclusiva, y de sostenibilidad y cambio climático, en el currículo y la pedagogía.
  • el acotamiento de las experiencias de aprendizaje de los alumnos a lo que se entiende como fundamental y clásico en educación, en desmedro posiblemente de una visión integral del bienestar y desarrollo del alumno que confiera sentido a los aprendizajes.
  • circunscribir la educación a visiones estado-céntricas, verticalistas y prescriptivas, que entienden a las centros educativos como implementadores de lo que se define a nivel central, y no construyen sobre la base del pluralismo organizacional (Fuller, 2022), esto es, diversidad de modos de concebir y gestionar los centros educativos.
  • la primacía de los mecanismos de control y auditoría de los aprendizajes por sobre las maneras de ensanchar y democratizar las oportunidades y los procesos de aprendizaje sin que se profundice en su necesaria y saludable complementariedad.

El cuarto de los dilemas alude a si la transformación de la educación se sustenta en la organización y gestión de los aprendizajes enmarcados en las separaciones tradicionales entre niveles, ofertas, ambientes de aprendizaje, áreas de conocimiento y disciplinas, que en general implican la adaptación del alumno a la enseñanza “impartida”. O si en realidad, se plantea un cambio de paradigma que suponga repensar la gestión institucional, curricular y pedagógica de la educación, y de los centros educativos en particular, a partir de priorizar la diversidad de motivaciones, expectativas y necesidades de los alumnos así como la progresión, fluidez y completitud de sus procesos de aprendizaje.

En la línea de promover un cambio de paradigma, David Sengeh, ministro principal de Sierra Leone, y Rebecca Winthrop, investigadora principal y directora del “Center for Universal Education at Brookings”, esbozan un enfoque participativo de sostén de los procesos de transformación. El mismo supone el desarrollo de tres amplias etapas que lógicamente requieren ser localizadas en cada contexto. Estas son definidas como las tres P – propósito, pedagogía y posicionamiento -, a saber: (i) el desarrollo de una visión compartida sobre el propósito de la educación; (ii) rediseñar las interacciones entre los alumnos, los educadores, los contenidos y los recursos a efectos de implementar la visión y lograr el propósito perseguidos (pedagogía); y (iii) posicionar y alinear los componentes del sistema educativo a la luz de apoyar el rediseño pedagógico, y la visión y el propósito definidos (Sengeh & Winthrop, 2022).

En síntesis, se requiere profundizar en la noción de transformación de la educación como un concepto vertebrador de renovadas maneras de entender y accionar en educación. Aparentemente las coincidencias en torno a transformar están más en el reconocimiento de un estado de situación existente, que puede definirse como deficitario e inaceptable, que llama a la toma de conciencia y a la acción que en un conjunto articulado de propósitos, contenidos y estrategias que sean indicativos de la voluntad de cambiar la educación en su globalidad. Más aun, preocupa que algunas de las agendas que dicen ser transformacionales, fuerzan la realidad a visiones de la sociedad y de la educación que parecen vetustas y disfuncionales a la luz de formar a las nuevas generaciones a efectos que tomen conciencia y asuman responsabilidades por estilos de vida sostenibles, solidarios y saludables que cementen democracia, convivencia e inclusión.