Óscar Yáñez, exsubdirector de Secundaria, considera que Jenifer Cherro gestiona el organismo sin conocer “el territorio”

6 DE JULIO

LA DIARIA

Por Facundo Franco 

El profesor de Idioma Español Óscar Yáñez sacudió la interna de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) cuando en setiembre de 2023 decidió renunciar a la subdirección de la Dirección General de Educación Secundaria (DGES) por diferencias con el estilo de gestión de la titular del organismo, Jenifer Cherro. En su dura carta de renuncia, Yáñez expuso que estaba totalmente por fuera de las principales decisiones de gestión del organismo y que no se sentía cómodo con ese funcionamiento.

Entrevistado por la diaria, habló de su salida de la DGES y de las falencias que, según entiende, tiene el estilo de Cherro para comandar el organismo. Más allá de sus diferencias, continúa siendo un acérrimo defensor de la transformación curricular, en cuyo diseño participó. Yáñez integró las comisiones que elaboraron los planes de Educación Básica Integrada (EBI), que en el caso de Secundaria alcanza séptimo, octavo y noveno grado, y en el de educación media superior. Antes de ocupar el cargo de subdirector ocupó distintos cargos a la interna del subsistema. Además de ejercer la docencia directa durante años, fue director y subdirector de liceos y también inspector de su asignatura.

En su carta de renuncia planteó que existió “falta de información fluida, de participación y omisiones” hacia su persona. ¿Podría dar algún ejemplo?

Los últimos episodios que me impactaron muchísimo fue cuando se decide crear un equipo para educación en contextos de encierro. Yo participo en la primera reunión en cuanto a la designación de ese equipo, pero un día llego y por casualidad me encuentro con que las personas designadas estaban para una reunión y yo no sabía. Lo que más me dolió fue que yo había presentado un proyecto para educación en contextos de encierro, y no sé qué pasó con ese proyecto.

Yo nunca participé en ninguna reunión en la que se anunciaran las características del futuro edificio de Secundaria. En la sala de sesiones siempre me encontré un cuadro, evidentemente, hecho por algún profesional en alguna reunión en la que yo no participé. Cuando tomé contacto con las características del edificio fue a través de la directora general y de una funcionaria de portería que estudia Arquitectura. Así me entero de cómo iba a ser el edificio.

Tampoco me enteré de la creación de un espacio de inclusión, porque ya se sabía que yo venía trabajando en el tema por solicitud del propio Codicen [Consejo Directivo Central], no necesariamente por iniciativa propia. Estaba trabajando particularmente en lo que va a ser la casa TEA [trastorno del espectro autista]. Todo eso fue una sumatoria a la que podemos agregar otros elementos; son algunos ejemplos.

¿Eso fue así desde que fue designado subdirector?

Desde el principio. Yo no me enteré de la primera sala de directores que se hizo –vía Zoom– en Secundaria. No participé porque no me enteré. Sí participó la secretaria personal de la dirección general, pero yo nunca me enteré.

¿A partir de su experiencia puede afirmarse que fue desacertado pasar de consejo a dirección general?

La respuesta está en la propia historia de los últimos cuatro años. La consejera Reina Pintos también renunció; esta gestión de Secundaria ya lleva dos renuncias. No voy a hablar de mí, pero sí puedo hablar de la capacidad y de la formación que tiene la profesora Reina Pintos, y ella renunció a un consejo, no a una dirección general.

Más allá de la cuestión ideológica de consejo o dirección general, si tenemos una subdirección, tiene que estar subordinada jerárquicamente a la dirección general, eso lo tengo claro. Pero, en caso de ausencia del director general, está la posibilidad de que el subdirector sea quien se haga cargo. Ese también fue uno de los motivos de la renuncia. Frente a un inminente viaje que podría haber hecho la directora general, en setiembre del año pasado vi que iba a asumir un cargo del que desconocía determinados movimientos, hasta lugares específicos donde se habían instalado determinadas oficinas, porque no fui oficialmente participado. Me fui enterando en la medida en que circulaba por ese edificio.

La cuestión pasa, sí, por lo ideológico, pero sobre todo pasa por el estilo de gestión y la disposición a gestionar con otro, el trabajo con otro y asumir esa realidad que es la complementariedad y el trabajo en equipo. Yo fui subdirector en liceos, tuve directores de muy alto perfil, pero siempre permitieron el desarrollo de uno como profesional. En el [liceo] Bauzá fui subdirector de Graciela Bianchi, por ejemplo. Fui profesor cuando Luis Torres era director en el liceo 18. Eran dos estilos fuertes de gestión, dos personas que tenían muy claro cómo era gestionar y lo que significa, pero siempre estábamos enterados de lo que estaba pasando en el centro educativo. Saber qué es lo que pasa es fundamental para después poder hacer sin alejarse de la realidad que a uno se le impone.

¿Cómo considera que el estilo de gestión de Cherro incide en el accionar cotidiano de los centros educativos?

Así como un director o un subdirector en un liceo tienen que recorrer el centro educativo, no pueden permanecer en su oficina, yo entiendo que desde las direcciones generales deben conocer el territorio. El conocimiento del territorio permite el acercamiento también a los docentes y a las realidades de los docentes. Va más allá de ser dirección o consejo. Yo recuerdo al consejero [Jorge] Carbonell, que era una de esas personas capaces de encontrarse con uno como director o subdirector y preguntarle qué pasó finalmente con aquel vidrio en el gimnasio o en tal lugar. Conocía el lugar, conocía el territorio. Mi deseo es que en Secundaria se empiece a estar en el territorio, no en el momento de la inauguración de o en ocasión de, sino estar permanentemente. También es cierto [que] hay un trabajo burocrático o de oficina que a uno lo va comiendo, y eso no es sano.

De sus palabras se desprende que a la actual dirección general le faltó ir a hablar con los actores al territorio.

Yo creo que sí. Así como el director necesita tener el respaldo del director, del subdirector, del inspector, todo el sistema necesita también del respaldo de los jerarcas máximos. Eso está en el abecé y es fundamental. Que el jerarca esté presente, sobre todo cuando estamos defendiendo una transformación en la cual la colaboración, la flexibilidad, la adecuación, la contextualización son claves fundamentales. No sólo le debemos pedir eso a la institución educativa, tiene que ser todo el sistema trabajando de esa forma.

¿Cómo analiza el vínculo entre la dirección general y los sindicatos, que han denunciado persecución reiteradas veces?

No voy a hablar de la dirección general, voy a hablar de mí. Reafirmo algo que dijo [el secretario general de la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria] Emiliano Mandacen: con el subdirector hemos tenido importantes conversaciones, pero nunca nos vamos a poner de acuerdo. Él ideológicamente está de un lado y yo estoy de otro, pero eso no significa que las posiciones nos alejen de los intereses. Se ha desarrollado, al menos en Secundaria, una polarización de posiciones, cuando tendríamos que haber apostado siempre a los intereses. No nos olvidemos de que Secundaria estuvo un año sin bipartita, sin ningún tipo de vínculo con la Asociación de Trabajadores de Educación Secundaria. Finalmente, la doctora Magdalena Ruiz, asesora letrada, y yo participamos en una tripartita en la que se logró, después de un año, volver a las negociaciones y a las bipartitas, con un muy buen trabajo de los negociadores del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social [MTSS]. Sin duda, todo lo que ocurrió con el [liceo] IAVA desgastó los vínculos. Más allá de que yo esté de acuerdo con algunas decisiones, no me puedo oponer a ellas, habría que haber conversado más quizás. En lo personal, si yo tenía que firmar un desalojo, lo firmaba, y se sabe que lo he firmado, pero también participé en las tripartitas en el MTSS.

¿Cómo analiza lo que pasó el año pasado en el IAVA? ¿Fue un conflicto buscado por las autoridades?

Fue un encadenamiento de ineptitudes. Los encadenamientos de ineptitudes no son solamente del docente de aula y de la dirección, involucran a mucha gente, y los responsables podemos ser también los que estábamos en los cargos jerárquicos. Fue un proceso triste, en el que se puso en evidencia una cantidad de cosas que no les hicieron bien al sistema, a los alumnos del IAVA y tampoco a la imagen del liceo. Creo que hubo posiciones, no hubo intereses, y ahí hay una cuestión que jugó en contra, que fue la propia historia en la gestión de la institución y en la supervisión de la institución.

¿Eran realmente necesarias las obras que se proyectaron en el liceo?

Yo encontré siempre un disparate que el salón gremial estuviera allí [en uno de los pasillos de una de las entradas]. Quiero ser bien claro: no creo que sea un disparate que hubiera salón gremial, sino que estuviera donde estaba. No era un salón, era un ingreso. No sé quién promovió la creación de ese salón, el lugar elegido fue hasta de mal gusto. Después se empezaron a usar argumentos con respecto a lo que evocaba esa salida desde el punto de vista histórico, pero creo que no son válidos. Tendría que haber habido un salón, muy bien organizado, del cual la dirección tuviera el control en cuanto a quién entra y quién sale. Esa llave tenía que estar siempre en manos de la dirección. Por supuesto, la experiencia es que en los salones gremiales los muchachos hacen actividades, reuniones, podrá no gustarme, pero eso es una cuestión independiente, es una actividad gremial estudiantil, y, por suerte, existe. A veces la aparición del fenómeno es mucho más problemática que la resolución.

¿Por qué considera que la transformación curricular es necesaria para el sistema educativo uruguayo?

En 2006 no hubo una transformación ni una reforma, hubo una reformulación, que, en el fondo, y no tan en el fondo, es la continuidad del Plan 76. Es más, allá por 2008 recuerdo a algunas personas en contra de la Reformulación 2006, defendiendo el Plan 76, cosa que nunca pude entender, porque es el plan de la dictadura. Cuando surge el Plan Reformulación 2006, quiere surgir como un abaratamiento de la transformación del bachillerato de 2003. A su vez, es una reformulación reactiva a lo que había sido la reforma de [Germán] Rama, que ya había tenido cambios importantes a principios de los 2000.

Si leemos entre líneas lo que es la Reformulación 2006, que recién en 2009 se estabiliza en cuanto al concepto de “evaluación” que maneja, podemos encontrar algunas cuestiones importantes, por ejemplo, con la evaluación o los proyectos. Hubo una asignatura que para mí fue clave en esto de los proyectos, que fue Estudios Económicos y Sociales. Pero el resto se veía como un maquillaje al Plan 76. Evidentemente, los resultados no estaban a la altura de lo que nosotros queríamos, había que transformar la evaluación, trabajar en los procedimientos.

No egresé del IPA formado en un paradigma competencial, pero empezamos a trabajar en ese paradigma en 2003, cuando tuve la oportunidad de llevarlo a la práctica como docente de aula en el liceo 61 del Cerro. Allí me convencí, en los bachilleratos de Comunicación y de Lengua, de que el desarrollo de las competencias era una forma de cambiar. Cuando surge esta posibilidad de empezar a transformar, el paradigma competencial fue importante y lo abracé inmediatamente. Además, empezamos a trabajar desde la construcción de un marco, que como idea ya había surgido en el Marco Curricular de Referencia Nacional que se había propuesto y escrito los primeros borradores desde la oficina de Robert Silva cuando yo era su secretario y él era consejero docente en el Codicen. A partir de eso generamos este, que es el actual Marco Curricular Nacional, que nos marca los límites y nos da los caminos de por dónde deberíamos ir avanzando. El desarrollo de las competencias es importante para el desarrollo de la vida en sociedad.

Una de las principales críticas que se hacen del modelo de competencias es que responde a una demanda del mercado laboral. ¿Es realmente así?

Cualquiera de nosotros estudiamos para salir al mercado laboral, eso es una realidad. Pensar en salir al mercado laboral no es un error, pero en las competencias y en lo que ha sido esta transformación no se puede pensar sólo en eso desde el momento en que hay un componente propedéutico muy importante, sobre todo en la creación del bachillerato general. Ese bachillerato general nos permite asegurar la permanencia del estudiante, el que cuando termina el primer año del ciclo no sabe hacia dónde ir, no sabe qué hacer. Tenemos más del 60% de carreras universitarias que admiten cualquier tipo de bachillerato. Si lo obligamos a elegir un bachillerato específico, estamos ayudando, de alguna manera, a la deserción. ¿Cómo combatimos la deserción? Con un bachillerato general. Por supuesto, no va a tener un abanico de 100% de posibilidades cuando sale, pero va a tener un abanico importante de especialidades que va a poder seguir.

La continuidad que se da desde inicial y primaria con secundaria es importantísima. Nosotros fuimos siempre realmente entes autónomos. Pensémoslo, por ejemplo, en la enseñanza de la lengua. Por un lado, iba Secundaria; por el otro, Primaria, y en formación docente tenemos un equipo de profesores de Didáctica que van por otro lado. Había que empezar a darle unidad. Por ahí es que tenemos que ir, y ayudar al estudiante para que vaya eligiendo y pueda tener determinada movilidad y el sistema educativo le dé la flexibilidad necesaria para poder avanzar. Y cambiar, por supuesto, el sistema de evaluación.

¿El hecho de sacar la repetición en algunos grados necesariamente implica una baja de la calidad académica o de los aprendizajes de los estudiantes?

Decididamente, no. El descenso de la calidad de la educación no pasa necesariamente por un programa o por un currículum, pasa por el docente. Siempre va a ser el que toma la decisión de si [el estudiante] promueve o no. Si el alumno va a promover por tramos, no hay repetición más que de tramo, en parte del tramo ese estudiante va a estar apoyado para que pueda llegar y alcanzar las competencias necesarias para seguir en el siguiente tramo. El Reglamento de Evaluación del Estudiante le da herramientas al docente para evaluar, pero la decisión siempre es del docente. Ahora pueden repetir también, ojalá repitan menos, ese era el objetivo, pero ¿por qué? ¿Porque les vamos regalando cursos? No, porque al trabajar por tramos, eso va acompañado de determinadas tutorías, apoyos y acompañamientos, que son claves para que puedan sacar adelante al muchacho.

¿Son adecuados los acompañamientos que se están aplicando en la implementación o se requieren más recursos económicos para potenciarlos?

Puedo responder desde lo que se planificó y dialogó en el equipo cuando trabajamos, tanto en EBI como en media superior. Esos apoyos están pensados para que los resultados sean favorables, ni dudar. Y que la educación siempre necesita de más presupuesto también es una realidad. La educación también cada vez necesita docentes más formados, por eso hay una apuesta a la formación y a la actualización docente, que es importante.

La transformación también fue criticada por exreferentes de Eduy21, como Renato Opertti, por no haber ido más en profundidad con algunos cambios, ¿cómo analiza ese tipo de críticas?

La transformación no solamente se hizo desde un abstracto, se hizo con los pies en la tierra y con gente con la que hemos trabajado en territorio. Sabemos que hay muchas cosas que se podrían haber hecho diferente, pero también la historicidad nos indica que la profundidad que debemos darle en este momento es esta. Además, si hablamos de la flexibilidad que se les debe otorgar al director y al docente para evaluar, para realizar proyectos institucionales o interinstitucionales, esta flexibilidad se tiene que aplicar también a la transformación. No puede ser percibida como un permanente, es un continuum que arranca en inicial y termina en el último año de la educación media, pero debe estar en constante movimiento. Y ese movimiento tendrá que estar en constante relación desde las unidades curriculares que la compongan, desde la capacidad de legibilidad que se vaya generando en la medida en que se van conociendo las realidades del territorio. En la medida en que se vayan presentando dificultades va a haber un proceso de evaluación.

Tenemos hoy un rango de calificaciones diferente, más allá de la flexibilidad, hay pautas claras. En los reglamentos anteriores, 12 es sobresaliente, 11 es sobresaliente-muy bueno: estás trabajando significantes. Lo que necesita el estudiante no son significantes, sino significados: no desarrolló tal competencia o ha desarrollado tal otra. Ahí es donde uno empieza a trabajar otro fenómeno fundamental, que es el de la atención a la diversidad. Nosotros venimos con un modelo sesentista de la homogeneidad en la media, que definitivamente había que romperlo, desde el punto de vista de la estructura de la educación. Somos todos distintos.

En los últimos años, en Secundaria, mucho más distintos.

Cuando nosotros empezamos a trabajar con los proyectos de tolerancia, que fue lo primero que empezó a aparecer como lo diverso, hablamos de alguna dislexia, alguna disortografía; hasta que nos dimos cuenta de que la cuestión no era tolerar, era enseñar de otra manera. Es una realidad que tenemos que asumir todos, el asunto es pensar la clase desde otro lugar.